Título de la obra: Modelos educativos e innovación  ISBN:978-958-52097-7-0 Materia: Investigación Tipo de Contenido: libros universitarios Clasificación THEMA: Métodos de investigación: Generalidades Colección: Investigación Serie: COINCOM Público objetivo: Enseñanza universitaria o superior Idioma: Español Editor: Centro Internacional de Marketing Territorial para la Educación y el Desarrollo CIMTED Edición: primera Sello editorial: Corporación Centro Internacional de Marketing Territorial para la Educación y el Desarrollo (978-958-52097) Tipo de soporte: Digital descargable Formato: Pdf/A (.pdf) Tipo de contenido: Texto (legible a simple vista) Depósito digital: DD-002036   PÁGINA LEGAL i Los artículos que lleva el presente libro fueron evaluados bajo la modalidad de doble ciego, por los pares evaluadores de la Corporación CIMTED.   Comité Académico y Científico:   Phd. Sergio Tobón  Phd. Reynier Israel Ramírez Molina Phd. Helmer Muñoz Hernández Phd. Andrés de Andrés Mosquera Mg. Roger Loaiza Alvarez  Dra. Vivian Aurelia Minnaard  Dra. María Lorena Serna Antelo  Dra. Judith Francisco Pérez  Dra. Carolina Soto Carrión Dr. Martín Gabriel De Los Heros Rondenil  Dr. Javier Darío Canabal Guzmán Dr. Francisco Javier Maldonado Virgen  Dr. Francisco Jaime Arroyo Rodríguez  Dr. Álvaro Hernán Galvis Panqueva  Dr. Alex William Slater Morales Dr. Alejandro Valencia Arias COMITÉ EDITORIAL ii •Ana Cristina Parra Jiménez •Andrés de Andrés Mosquera •Armando Sofonías Muñoz Del Castillo •Beatriz Eugenia Rubio Campos •Carmen Elizabeth Camacho Ortiz •Carolina Soto Carrión •Catalina Rodríguez Pérez •Claudia Cristina Seguanes Diaz •Claudia Minnaard •Edim Martínez Rodríguez •Elsa Margarita Echeverria Olivares •Eli Alejandra Garcimarrero Espino •Elvia Tomasa Sosa Vergara •Fernando Luis López Gil •Francisco Jaime Arroyo Rodríguez •Francisco Nabor Velazco Bórquez •Helmer Muñoz Hernandez •Hernán Dario Bermudez Ruíz •Javier Alejandro Jiménez Toledo •Javier Andres Vasgas Guativa •Jesús Raúl Lugo Martínez •Jhoany Alejandro Valencia Arias •Lia María Zerbino •Luis Eduardo García Jaimes •Luis Eduardo García Jaimes •Maria Nela Barba Téllez •Mario Ernesto Diaz Duran •Matilde Bolaño García •Mercedes Merryl Jesus Peña COMITÉ EVALUADOR iii •Nayibe Soraya Sanchez León •Reynier Ramírez Molina •Rómulo Andres Gallego Torres •Rosa Deisy Zamudio González •Ruben Darío Cárdenas •Vivian Andrea García Balaguera AUTORES Clara Cecilia Nensthiel Zorro - Claudio Andrés Gaete Peralta - Daniela López De Luise - Danila Vasconcelos Oliveira da Luz - Erica Andrea Ruiz Tabarez - Evelyn Alfaro Vargas - Francine Mendes dos Santos - Freddy Orlando Gonzales Saji - Hernán Víquez Céspedes - Ingrid Jamett Aranda - Irlanda Jacqueline Maridueña Macancela - Jaime A. Huincahue Arcos - Jaime Juan Fernando Mena Lorca - Jeverson Santiago Quishpe Gaibor - John Alexander Muñoz Montenegro - Juana Eulalia Coka Echeverría - Karla Rosalía Morales Mendoza - Katherine Berrios Soto - Káthia Marise Borges Sales - Krissia Gómez Román - Lina María Muñoz Osorio - Martha Cecilia Álvarez Osorio - Martha Lucía Pachón P - Mateo Toro Sañudo - Monique Olmos Carrasco - Oscar Alejandro Rodríguez Morales - Pablo Raul Yanyachi Aco Cardenas Paulina Carrasco Cortes - Víctor Manuel Cornejo Aparicio iv La sociedad ha tenido un cambio abrupto en los últimos 20 años. La sociedad industrial apenas es un recuerdo y mucho más la sociedad de la información. El “continuum tecnológico” se tornó irreversible y aceleró el trámite de saberes de la infoesfera a la tecnosfera de la tercera ola. Ya estamos en el plenilunio de la sociedad del conocimiento, surgida a partir de la innovación abierta de la sociedad de la información. En este mar de conocimientos solo supervivirán las profesiones que sean creativas porque se independizarán de la empleomanía. Por tanto, se hace necesario trascender los actuales modelos pedagógicos a una determinada aplicación tecnológica en los nuevos ambientes de aprendizaje; esto implica dar un salto (con las nuevas opciones de movilidad y conectividad), desde la sociedad de la información a la del conocimiento con la mediación de las tecnologías aplicadas dentro del aula de clase y fuera de ella (educación4.0). La situación actual de la educación, así como su tendencia de los próximos años, nos indica que la sociedad de la información no admite fronteras, con la apertura de las comunicaciones se eliminaron muros económicos y culturales. La formación y el aprendizaje cambiaron su enfoque tradicional hacia nuevos escenarios que se imponen en todos los ámbitos de la sociedad, y el educativo no es la excepción. En la sociedad del conocimiento es necesario cambiar las prácticas docentes y de aprendizaje buscando el abordaje de problemas del contexto, “pero todavía se encuentran resistencias en la mayoría de los docentes frente al cambio” (Tobón, 2014). Por lo anterior es necesario disponer de espacios propicios para conocer más sobre la forma para “aprender y educar” en ambientes soportados por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, como también para formar con eficiencia a los futuros profesionales PRESENTACIÓN v innovadores y creativos para que sean líderes, dinamizadores, facilitadores, expertos, funcionarios emprendedores etc., en el “ser competente” para asumir los roles propios que exige el nuevo arquetipo de sociedad que vivimos y su desarrollo sostenible. El propósito de este libro de investigación es socializar experiencias significativas y buenas prácticas, de nuevos enfoques pedagógicos y modelos educativos que sean referencia para estrategias didácticas innovadoras en los nuevos escenarios de la educación y la formación, para una mayor inclusión social y cobertura educativa en Iberoamérica y el Caribe. Roger Loaiza Alvarez Director General del VIII Congreso Internacional sobre Competencias y Modelos Educativos COINCOM2019 vi TABLA DE CONTENIDO vii Página Legal i Comité Editorial ii Comité Evaluador iii Autores iv Presentación v Tabla de contenido vii TEMA 1: Modelos Educativos 8 Capítulo 1: Modelo Automático de Evaluación en Experiencias STEAM Autores: Daniela López De Luise - Erica Andrea Ruiz Tabarez (Argentina) 9 Capítulo 2: Modelando la identidad docente en competencias comunicativas interculturales para contextos educativos culturalmente diversos Autores: Karla Rosalía Morales Mendoza, Jaime Huincahue, Claudio Gaete Peralta (Chile) 32 Capítulo 3: Modelación matemática, distribución normal y astronomía: un caso en estudiantes de 16 años. Autores: Jaime A. Huincahue Arcos, Claudio Gaete-Peralta y Jaime Mena Lorca (Chile) 52 Capítulo 4: Multimedia: Transformando la clase de matemática, una Metodología de Investigación Autores: Hernán Víquez Céspedes, Evelyn Alfaro Vargas (Costa Rica) 75 Capítulo 5: Supuestos Teórico Metodológicos para la Gestión Pedagógica de la Enseñanza Superior a Distancia. Autores: Danila Vasconcelos Oliveira da Luz - Francine Mendes dos Santos - Kathia Marise Borges Sales (Brasil) 89 Capítulo 6: Competencias en un plan de estudios, integración en las asignaturas y verificación de cumplimiento. Autores: Freddy Orlando Gonzales Saji, Pablo Raul Yanyachi Aco Cardenas, Victor Manuel Cornejo Aparicio (Perú) 118 Capítulo 7: IEEE En La Academia Como Aporte A Los Indicadores De Calidad Y Al Desarrollo Del Egresado. 138 169 Autores: Krissia Gómez Román, Oscar Alejandro Rodríguez Morales (Costa Rica) 170 Autores: Clara Cecilia Nensthiel, John Alexander Muñoz (Colombia) TEMA 2: Innovación y creatividad para transformar la práctica pedagógica Capítulo 8: E-learning como agente disruptivo y gestor de innovación educativa en docentes: TEC Digital y Students4Change. viii Capítulo 9: Aprendizaje basado en problemas: adquisición de habilidades necesarias para ingenieros industriales. Autores: Ingrid Angélica Jamett Aranda, Paulina Pilar Carrasco Cortes, Katherine Paola Berrios Soto, Monique Margote Olmos Carrasco. (Chile) 192 Capítulo 10: Construcción y aplicación de un instrumento para medir competencias emprendedoras. Un caso empírico. Autor: Martha Lucía Pachón P (Colombia) 216 Capítulo 11: El currículo del programa de Contaduría Pública de la Universidad de Antioquia visto desde las aristas de la Tetranormalización. Autores: Lina María Muñoz Osorio, Martha Cecilia Álvarez Osorio, Mateo Toro Sañudo. (Colombia) 245 TEMA 3: Innovación en inclusión social 267 Capítulo 12: Educación de los estudiantes con discapacidad visual a partir de talleres inclusivos. Autores: Juana Eulalia Coka Echeverría - Irlanda Jacqueline Maridueña Macancela (Ecuador) 268 Capítulo 13: Incidencia de la Experiencia de Acción Social en el aprendizaje universitario. Autor: Jeverson Santiago Quishpe Gaibor (Ecuador) 285 Por definición “un modelo educativo consiste en una recopilación o síntesis de distintas teorías y enfoques pedagógicos, que orientan a los docentes en la elaboración de los programas de estudios y en la sistematización del proceso de enseñanza y aprendizaje”. Pero en la práctica, parte de una experiencia significativa que debe pasar por tres estadios o ámbitos de replicación (en un mismo contexto, en uno similar y en otro diferente) y por tres niveles de aprehensión del conocimiento (saber, aplicar y comunicar). Cuando una experiencia tiene un ámbito de replicación en un contexto diferente y con un nivel de comunicación, se considera un modelo validado (Loaiza, 1981). Con el advenimiento de la autopista de la información y con ella la sociedad de tercera ola o de la información, pocos modelos educativos de mediación tecnológica se desarrollaron por la ausencia de infraestructura tecnológica, cobertura y conectividad del aula de clases a su entorno. Pero hoy, en la sociedad del conocimiento, se está acelerando la creación de modelos de integración de las TIC en educación. En este tema, deseamos resaltar a la comunidad académica y científica dignas experiencias. MODELOS EDUCATIVOS TEMA 1 9 Sobre los autores Daniela López De Luise: Doctora en Ciencias Informáticas, autora de varias teorías relacionadas con la Inteligencia Computacional, entre ellas los Sistemas Harmónicos, Wavelets Morfosintácticas, y Razonamiento bacteriano en sistemas de conciencia. Actualmente se desempeña como Directora de la Especialización en Enseñanza de Ciencias de la Computación Universidad Autónoma de Entre Ríos (UADER). Coordinadora tecnológica y de outreach para el ICD de la Sociedad Científica Argentina, Advisor Committee del Swiss Innovation Valley, directora del CI2S Lab (Computational Intelligence & Information Systems Lab), es fundadora y directora de la IEEE Computational Intelligence Society local y directora del IEEE Games Technical Committee Argentina, editora Asociada del IEEE Latin America Transaction, directora del laboratorio de investigación IDTI en UADER, además de diversos cargos docentes relacionados con Bases de Datos, Minería de datos, y métodos formales. Correspondencia: mdldl.ci2s@gmail.com MODELO AUTOMÁTICO DE EVALUACIÓN EN EXPERIENCIAS STEAM Daniela López De Luise CI2S Labs, Argentina Erica Andrea Ruiz Tabarez CAETI, Argentina CAPÍTULO 1 10 mailto:mdldl.ci2s@gmail.com mailto:mdldl.ci2s@gmail.com Erica Andrea Ruiz Tabarez: Estudiante de Maestría en Tecnología Informática de la UAI (Universidad Abierta Interamericana), autora del artículo “Modelo de predicción de deserción de alumnos” presentado en el Congreso Colombiano de Computación 2018, miembro del comité organizador del TRIC VIII (Torneo Regional de Inteligencia Computacional) del 2018, actualmente se desempeña en Fenalco Antioquia. Correspondencia: eri.ruiz@hotmail.com.ar Resumen Este artículo tiene como objetivo presentar una metodología para crear un Modelo Automático de evaluación en experiencia STEAM utilizando métricas y modelos adaptativos. El modelo permite potenciar la educación en las áreas de ciencia, tecnología, ingeniería, arte y matemáticas, mejorando la experiencia académica y permitiendo la prevención temprana de la deserción escolar. En una primera instancia se presentó una investigación Modelo de predicción de deserción de alumnos, utilizando como caso de referencia un colegio privado ubicado en la zona de Urabá, Antioquia Colombia. El modelo inicial fue ajustado a estudiantes de educación básica secundaria y a educación media definidos por el MEN (Ministerio de Educación Nacional de Colombia) para obtener el título de bachiller. A fin de realizar las métricas y el análisis pertinente de la información obtenida en los nuevos procesos, se definen dos formularios para la obtención de los datos de análisis. El primero se enfoca en la información general de las instituciones y el segundo tiene información específica de los estudiantes en sí, tales como contexto familiar e información relacionada con la actividad STEAM que se realiza. Este trabajo comprende las actividades STEAM y su desarrollo entre las instituciones colaboradoras, describe los mecanismos de integración y coordinación. Palabras Claves: Aprendizaje, Modelado, STEAM, STEM, Deserción, Inducción. Abstract This research aims to introduce a methodology to build an Automatic Evaluation Model for STEAM (Science, Technology, Engineering, Art and Mathematics) using adaptive heuristics to build metrics. The approach permits enhance education in those 11 mailto:eri.ruiz@hotmail.com.ar mailto:eri.ruiz@hotmail.com.ar areas, improving the academic experience and allowing an early detection of student desertions. As a first step, an initial predictive model was applied to a private school located in Urabá, Antioquia Colombia. Then, the model was tuned to high school as defined by MEN (Ministerio de Educación Nacional of Colombia). In order to perform metrics and the corresponding information analysis for new tests, two forms are defined that collect data for statistics and modeling. The first one is focused on global institutional information and the second refers specifically to students, their family context and anything related to the STEAM activity itself. The scope of this article covers STEAM activities as performed by several collaborating entities, and the diverse integration steps and resulting information. Keywords: Learning, Modeling, STEAM, STEM, School Continuity, Data Driven Modeling, Predictive Model, Induction Tree Introducción La deserción de los estudiantes del sistema formal evidencia la existencia de situaciones de riesgo que llevan a los alumnos a no continuar su formación académica en un centro educativo. Moreira y Mora (2007). Éste es un fenómeno presente tanto en países industrializados, como en vías de desarrollo. Lugo (2013) Para el presente trabajo se realiza un modelo inicial llamado “Modelo de predicción de deserción de alumnos”, existen diversos mecanismos para manejar y predecir ésta problemática. Entre ellos la minería de datos permite, entre otras cosas, predecir cualquier fenómeno dentro del ámbito educativo. Treviño, Ibarra, Castán, Laria y Guzmán (2013). En el presente estudio se utiliza la base de datos de un colegio privado ubicado en la zona de Urabá – Colombia, después de realizar una limpieza de datos, posterior un análisis de datos y utilización de algoritmos OneR y J48 para estadísticas que permite al modelo a través de variables identificar el estudiante desertor. Según Pérez y Gama (2010) se determina un conjunto de variables, detectar en un momento adecuado, cuando un alumno tiende a abandonar sus estudios. [8] a fin de construir un modelo predictivo obtenido a través de minería de datos. Una característica importante de este modelo es que está ajustado para los estudiantes del ciclo secundario colombiano de una zona apartada de la capital de Colombia y así poder medir que tan notable es en la deserción escolar, además permite ser adaptado a cualquier nivel educativo e institución educativa. 12 La deserción escolar es un fenómeno cultural y socio-económico. Varios estudios en Colombia han encontrado estadísticas y altos índices de deserción que afectan significativamente los esfuerzos realizados para aumentar la cobertura y la calidad de la educación. De manera similar, cerca de uno de cada dos estudiantes que ingresan al sistema educativo no lo completan con éxito o lo hacen en tiempos más alto de lo esperado que corresponde a otra definición o explicación de la deserción escolar dada como Gabriel (1999). La deserción es opción del estudiante, influenciado positiva o negativamente por circunstancias internas o externas definidas como variables. Pereira y Romero (2013), Bernatzky (2015). El Ministerio de Educación Nacional de Colombia, define la deserción como una situación a la que se enfrenta un estudiante cuando aspira y no logra concluir su proyecto educativo, considerándose como desertor a aquel individuo. La educación secundaria de Colombia corresponde a dos partes, el ciclo de básica secundaria y educación media Antúnez, Bolívar, Córdoba, Del Rey, Escaño y Rodríguez (2010), Castro, Rodríguez, Marín, García, y Castellanos (2016), Pereira y Toledo (2015), Pereira, Romero y Toledo (2013) como se muestra en la Tabla 1. Para así poder obtener el título de bachiller en Colombia y evaluar así quienes son los posibles desertores. La deserción escolar como eje principal del modelo desarrollado y necesario en el desarrollo del Modelo automático de evaluación en experiencia STEAM es indispensable remitirnos a los inicios de la Educación STEM, en 2001, Ramaley fue directora de la división de educación y recursos humanos de la Fundación Nacional de Ciencias, trabajando para desarrollar un plan de estudios que mejoraría la educación en ciencias, matemáticas, ingeniería y tecnología. En STEM, la ciencia y las matemáticas sirven como anexos para la tecnología y la ingeniería, dijo Ramaley. La ciencia y las matemáticas son fundamentales para una comprensión básica del universo, mientras que la ingeniería y la tecnología son medios para que las personas interactúen con el universo Christenson (2011), se inicia así STEM quien desde el ex presidente Obama de Estados Unidos y los educadores de este país empezaron a reconocerlo como la nueva forma de educación, posterior a STEM se agrega la inicial “A” (STEAM) por “Arte” debido a que el arte está relacionado con las ingenierías y las matemáticas. Las “Interconexiones entre artes y las tecnologías son cada vez más importantes. Por ejemplo, ver Cómo Apple, bajo la dirección de Steve Jobs quien fue Obsesionado con el diseño artístico, creado tecnológicamente. Productos atractivos que son útiles y hermosos” Chung (2014). 13 La propuesta de este trabajo “Modelo Automático de evaluación en experiencias STEAM” permite la evaluación sistemática y rigurosa de la eficacia de dichos procesos STEAM en cada nivel educativo. El modelo, se deriva del conjunto de datos colectados a partir de dos formularios a manera de Base de Datos, dichos formularios, como técnica en la recolección de datos contiene algunas preguntas iniciales que describen temas generales de los estudiantes y círculo familiar cercano del encuestado, tales como, tipo de vivienda, género, nivel educativo madre, padre, tutor, entre otras preguntas, que son el resultado del hallazgo previo durante el curso de la presente investigación, que derivara en una publicación llamada “Modelo de predicción de deserción de alumnos” López y Ruiz (2018). Para la elaboración del formulario de métricas indispensable en la actual investigación, se toma este antecedente y la información de varias instituciones con experiencia en la educación STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts y mathematics). Las preguntas contenidas en el formulario, son reflejo de las variables determinadas en la investigación como factores plausibles en la performance escolar, estas métricas buscan modelizar mediante algoritmos de ML un modelo adaptativo, paramétrico inteligente, del comportamiento académico en cualquiera de los niveles de aprendizaje. La recolección de datos se efectúa posterior de haber realizado la actividad STEAM con los estudiantes. Para realizar las métricas se han de determinar la incidencia que existe entre los diversos parámetros del modelo aquí presentado en el desempeño escolar, cuando la educación es del estilo STEAM. El presente trabajo se enmarca dentro de un conjunto de estudios y experiencias previos de la comunidad educativa. Son numerosos los casos de éxito. Entre ellos se puede citar a los fundadores del campamento de verano de Lafayette College, que establecieron un lugar de educación de verano STEM para niños pequeños en 2011. Posteriormente han agregado actividades relacionadas con las artes, convirtiéndose de este modo en una iniciativa STEAM en el año 2014. El verano 2015 fue fundamental para que el Campamento de verano de STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) se convirtiera al STEAM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Artes y Matemáticas). Eso se ha logrado incorporando las Artes en un continuo modelo de educación informal utilizado para mejorar la educación K-12 en un programa fuera de la escuela. La experiencia, se tornó en un campamento de día para 60 Niños, agrupados en grupos de 10 alumnos, diseñados y dirigidos por la universidad Kney, Tatu, Marlin y Meng. (2016). Otro caso es un programa donde se desarrollan talleres 14 sobre la educación STEM “SciTech Kids, con materiales educativos K-12, Programas y talleres que entusiasman a los niños sobre STEM. a través de una variedad de prácticas, después de la escuela y el campamento experimental. Empoderamos a los niños a pensar como científicos, se involucran en actividades basadas en proyectos que están relacionadas con su vida cotidiana.” Magloire y Aly (2013). I. Metodología: Propuesta Tomando como punto de partida el entorno internacional como en América Latina, se han desarrollado varios estudios que han fundamentado la teoría de predecir la deserción escolar a través de la minería de datos, el propósito de desarrollar un perfil del alumno desertor es poder prevenir la deserción en la educación STEAM, creando estrategias que puedan ser utilizadas y así lograr el objetivo de la presente investigación. En el modelo inicial, la base de datos considerada consiste en la captura de datos del colegio privado ubicado en la zona de Urabá región costera de Antioquia Colombia, los datos como el nombre y dirección del colegio se mantienen en reserva por temas de confidencialidad, durante un período desde 2000 hasta 2005 consecutivamente correspondientes a los grados sexto, séptimo, octavo y noveno de la educación básica secundaria, y los grados décimo y undécimo a la educación media como se describe en la Tabla 2. Se aplican técnicas de derivación de reglas básicas a los datos depurados mínimamente, además de extraer estadísticas básicas que permiten identificar el alumno desertor. La segunda parte de esta investigación, es el resultado del modelo anterior, como hallazgo de variables que predicen un alumno desertor, medir el desempeño de los alumnos en la educación STEAM. Esta educación STEAM se aplica como clases regulares, clases extracurriculares y una forma de actividades de donación de educación científica de la empresa. Base de Datos Los datos utilizados corresponden a los años desde el 2000 iniciando con el grado sexto (6), culminando en el año 2005 correspondiente al grado undécimo (11), adicional se realiza el estudio del año 2006 del grado 11(undécimo), que corresponden 15 a los años de la educación básica y media para así obtener el título de bachiller como está estipulado por el Ministerio de Educación Colombiano (MEN). El colegio en estudio es confidencial, se encuentra ubicado en Urabá región geográfica en el departamento de Antioquia Colombia. Es un colegio privado, categoría asignada por el Ministerio de Educación Colombiano (MEN). Selección de datos Divididos entre básica secundaria y educación media. Donde la básica secundaria corresponde los grados de sexto, séptimo, octavo y noveno de manera consecutiva y la educación media que comprenden los grados décimos y undécimo cada grado de un año de duración para obtener así el título de Bachiller. Los datos seleccionados por año se describen y su distribución de frecuencias en la Tabla 1 y Tabla 2. Tabla 1: Años utilizados *Fuente: Colegio utilizado para el análisis. Tabla 2: Datos Utilizados *Fuente: Colegio utilizado para el análisis. ** Otro estudiante, se egresaron en 2006 como décimo año. *** En el año 2006 el total de estudiantes matriculados que coinciden en los estudiantes matriculados del 2000 son 4. Limpieza de la base de datos 16 Básica SecundariaBásica SecundariaBásica SecundariaBásica Secundaria Educación MediaEducación MediaEducación Media Sexto Séptimo Octavo Noveno Décimo Undécimo Otro* 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Año Grado Núm. De estudiantes 2000 Sexto (6) 115 2001 Séptimo (7) 110 2002 Octavo (8) 117 2003 Noveno (9) 119 2004 Décimo (10) 110 2005 Undécimo (11) 95 2006** Otros (11) 101*** Se limpian los datos no reportados y algunos datos personales se omiten para proteger la identidad tanto de los alumnos y sus familiares responsables. Se agrupan datos y se crea una base de datos “deserción escolar” con un total de 6 tablas distribuidas en anio2000, anio2001, anio2002, anio2003, anio2004, anio2005, anio2006. Los atributos utilizados son: nro(id de identificación), sección(la distribución dentro de los grados que corresponde a: A, B, C), nombre_completo (que se oculta), departamento (Lugar de nacimiento), ciudad (lugar de residencia), fecha_nacimiento, anio (corresponde al año de nacimiento), dirección (domicilio), profesión_padre (profesión del padre), profesión_madre (profesión de la madre), religión (religión que profesa), sexo (F= Femenino, M=Masculino), numero (0,1,2,3,4,5 ó 9 para determinar la continuidad del estudiante). El procesamiento de los datos se realiza por medio del software SPSS y Weka. Análisis de datos En la Tabla 3. Se selecciona el atributo número que determina la cantidad de estudiantes que cursan consecutivamente los años correspondientes, y aquellos que van desertando a través de la línea de tiempo. Tabla 3: Análisis de histograma por año atributo número. *Fuente: Elaboración Propia. Clasificación Las estadísticas sobre el modelo muestran que es necesario trabajar con mayor cantidad de casos a fin de clasificar (y predecir) la cantidad de años de cursados previos a la deserción, ésto se verifica usando los algoritmos OneR y J48. 17 A continuación, se detallan las estadísticas de ambos algoritmos para el año 2000 como año de inicio en ciclo de la secundaria. De manera similar los años 2001, 2002, 2003, 2004, 2005 presentan resultados similares que no se detallan aquí por cuestión de espacio. Por ejemplo, OneR presenta un nivel de confiabilidad más alto al trabajar con cantidades mayores de datos (ver Tabla 4). Las estadísticas OneR y J48 del año 2000 y OneR se repiten para los años restantes. Como se puede observar, el algoritmo J48 para el año 2000 no alcanza a generar más que un nodo, y la clasificación resulta en un 36% de acierto. Al clasificar con OneR, a pesar de cambiar drásticamente el sesgo, se observa el mismo porcentaje. Similares resultados se obtienen con los años 2001 al 2005 evaluados consecutivamente (ver Tabla 4). Ésto indica que para construir un modelo clasificador requiere más información y lo que sí se obtiene es una descripción de las características típicas de los alumnos en proceso de deserción en base a EM, derivado a reglas. Dicho modelo deberá luego ser contrastado con más casos y eventualmente ajustado, si fuera necesario, con más atributos. Tabla 4: Estadísticas algoritmos OneR y J48 año 2000 y OneR para para los años correspondientes. 18 AÑO TIPO DE ALGORITMO OneR J48 pruned tree 2000 Correctly Classified Instances 42 36.5217 % Incorrectly Classified Instances 73 63.4783 % NODO: 1 (115.0/73.0) Number of Leaves : 1 Size of the tree : 1 Correctly Classified Instances 42 36.5217 % Incorrectly Classified Instances 73 63.4783 % 2001 Correctly Classified Instances 41 37.2727 % Incorrectly Classified Instances 69 62.7273 % 2002 Correctly Classified Instances 54 46.1538 % Incorrectly Classified Instances 63 53.8462 % 2003 Correctly Classified Instances 63 52.9412 % Incorrectly Classified Instances 56 47.0588 % 2004 Correctly Classified Instances 66 60 % Incorrectly Classified Instances 44 40 % 2005 Correctly Classified Instances 59 62.1053 % Incorrectly Classified Instances 36 37.8947 % II. Resultados Clasificación, Clustering y demostración de resultados Para el presente análisis se toma como referencia el año 2000. Se observa (Fig. 1a) que Cluster 0, 1 y 4 sólo detentan una instancia en el grupo clasificado como 9 (valor que denota los alumnos que sólo cursan un año). Son relevantes para determinar las características de deserción. Por el contrario, el cluster 2 y 3 son los mayoritarios. El atributo anio_nacimiento para el año 2000 corresponde a 115 estudiantes del grado sexto de la básica secundaria. Modelo A continuación, se observan las características de los estudiantes con alta deserción para el año 2000 (tabla 5 y figura 2). Resultados similares se observan para los años 2001 a 2005. Figura 1. Análisis de histograma por año atributo número Tabla 5: Resultados del modelo predictivo 19 Atributos Descripción anio_nacimiento El atributo no es esencial para determinar el cluster, lo que indicaría que la edad en sí como atributo en el análisis no influye en el modelo de deserción por lo que se descarta, lo que constituye un hallazgo. Características de quienes no realizan el cursado completo. profesion_madre Mayormente Ama de casa tiene una tasa de 35,65%. Este atributo es importante en el modelo ya que determina un porcentaje alto en los alumnos desertores. Atributos Descripción profesión_padre: Atributo no determinante. Sexo M=Masculino (42%) especialmente en cluster 2, y F=Femenino(22%) en cluster 3 Barrio Típicamente los alumnos de situación socio económica baja ubicados en los barrios Obrero, Policarpa, Pueblo nuevo, y Chinita entre otros. religión Hace referencia a la religión que profesa el estudiante, es una variable homogénea. Ciudad Los estudiantes que viven fuera de la ciudad donde está ubicado el colegio. Típicamente las mujeres tienen un porcentaje de deserción del 38.5% Profesión_madre Este atributo es homogéneo tanto madres que realizan una actividad económica o cuentan con una carrera profesional. Como hallazgo se observa que el valor Ama de casa se encuentra presente en el atributo en un 0,65%. Características de quienes realizan el cursado completo (atributo numero=5). Corresponden fundamentalmente a los clasificados como cluster 1. Profesión_padre Este atributo es determinante para el alumno que finaliza completamente los años para obtener el título de bachiller. Los valores del atributo son variados (profesional, comerciante, empleado, oficiales de policía, entre otros) Departamento El 84,036% de los estudiantes nacieron en el departamento donde se encuentra ubicado el colegio. Si bien no se puede identificar una migración interna, sí es visible que el departamento de origen no corresponde a un atributo determinante para la deserción. anio_nacimiento Atributo no determinante Sexo Es un atributo altamente calificado en el modelo donde se aprecia que la frecuencia mayor se da en el sexo F. (F=Femenino, M=Masculino valores asignados al atributo). Figura 2. Características alumnos con deserción precoz 20 En función de los resultados expuestos, es evidente que se debe extender el modelo actual. Pero como primer resultado de la presente investigación, se puede identificar que el modelo está compuesto por el conjunto de las reglas descritas en la tabla 6. Tabla 6: Resultados del modelo predictivo En esencia, el modelo consta de las reglas fundamentales para predecir que un alumno potencialmente pueda desertar precozmente. Como resultado de la investigación previa Modelo de predicción se plantea desarrollar de forma directa la creación de un nuevo modelo que permita medir la deserción escolar en la educación STEAM. III. Discusión Recopilación de datos, Equipos de trabajo y colaboradores Para el desarrollo del Modelo Automático de evaluación en experiencias STEAM, contamos con la colaboración de varias instituciones de Argentina, que se han sumado a la iniciativa de la utilización de los formularios, que les permita generar métricas y estadísticas, documentar el desarrollo de sus actividades STEAM en los diferentes contextos sociales involucrados. Para ello se convocan las siguientes instituciones de Argentina como colaboradoras para la creación del modelo y sus métricas: Universidad Católica de 21 IF THEN profesion_madre='Ama de Casa' AND anio in(1988,1989, 1990) AND sexo=M AND barrio in('Obrero', 'Policarpa', 'Pueblo nuevo', 'Chinita') AND numero<> 5 AND ciudad<>'Apartado' AND departamento= ‘Antioquia’ DESERCION-PREMATURA profesion_madre='Ama de Casa' AND anio in(1988,1989, 1990) AND sexo=M AND numero =9 AND ciudad<>'Apartado' AND departamento= ‘Antioquia’ DESERCION-PREMATURA profesion_madre<>'Ama de Casa' AND profesion_padre in('Profesional' , 'Comerciante','oficiales de Policía') AND anio in(1988,1989, 1990) AND sexo=F AND barrio in('Velez', 'Ortiz', 'villa del rio') AND numero<>5 AND ciudad<>'Apartado' AND departamento=‘Antioquia’ DESERCION-NO-PREMATURA Santiago del Estero DASS (UCSE DASS) en San Salvador de Jujuy, Escuela Manuel Dorrego (EMD) en la Pcia. Bs As, Sociedad Científica Argentina (SCA) en Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Facultad de Ciencia y Tecnología de la Universidad Autónoma de Entre Ríos sede Concepción del Uruguay (UADER FCyT -CdelU) en provincia de Entre Ríos, Profesorado de Biología (UADER FCyT -CdelU), IEEE Games Technical Committee (IEEE GTC), Computational Intelligence & Information Systems Labs (CI2S Labs), Proyecto Escuela Gamificada Inmersiva (PEGI – LR) en provincia de La Rioja. Descripción de los equipos de trabajo y actividades desarrolladas Desde el punto de vista pedagógico la UNESCO ha establecido como pilares: aprender a conocer, a ser, a hacer y a vivir juntos, Delors, Amagi, Carneiro, Chung, Geremek, Gorham, y Stavenhagen (1997). Esta visión viene motivada de una evolución de los últimos años tales como la de P21, Bishop (2002), donde el propio concepto de las TIC comienza a tener injerencia interesante, Castells (2005) sobre los principios establecidos del aprendizaje Vosniadou (2002). Pero como eje transversal a las características, existe una plétora de alternativas tecnológicas con objetivos bastante variables que pueden abarcar desde Dibujar hasta el desarrollo de destrezas sociales, Londoño (2017), Educ.ar (2016), Tiching (2013), Centro de Estudios Fundación Ceibal (2018), Cibercorresponsales es un proyecto de la Plataforma de Infancia de España (2014), Domingo (2013), EDUforics (2016). En la actualidad los programas escolares y la integración de actividades extracurriculares creadas por las instituciones educativas en materias como la ciencia, tecnología, ingeniería, arte y matemáticas (STEAM). La Facultad de Tecnología e Innovación Universidad del estado de Arizona realiza un taller práctico que presenta a los participantes al programa STEAM basado en proyectos, donde los estudiantes de secundaria o preparatoria realizan varias propuestas en pro de diseñar y construir inventos creativos donde puedan resolver problemas cotidianos, como enviar un mensaje de texto, utilizando máquinas de redacción en cadena. Para esto los estudiantes son desafiados con el aprendizaje Jordan, Dalrymple, y Pereira (2013). La Escuela Manuel Dorrego es una escuela primaria municipal del conurbado bonaerense, ubicada en Florida Oeste, muy cerca de un Barrio muy humilde del cual recibe la mayoría de alumnas/os. Actualmente está desarrollando un Proyecto de Metodología STEAM con talleres con un grupo de profesionales de la Sociedad Científica Argentina que será aplicado a estudiantes de 5º año. 22 Por otro lado, los hallazgos recientes indican que la introducción de tecnologías novedosas y multidisciplinares puede ampliar la participación, en particular de las mujeres. Este enfoque impulsado por STEAM (STEM and arts) también mejora los resultados de aprendizaje y, por lo tanto, tiene ramificaciones que van más allá del tema del género en la informática Peppler (2013). Es así como en PEGI-LR, iniciativa del profesor Nahuel Morales comprende  la  aplicación de narrativas digitales como recursos educativos: libro-juegos, halo dioramas, realidad aumentada, con el propósito de estudiar el impacto sobre las prácticas de enseñanza-aprendizaje. Desde otro punto de vista SCA La Sociedad Científica Argentina (primera sociedad científica de Argentina, fundada en 1872), a través de su Instituto de Comunicaciones Digitales, se encuentra impulsando la metodología STEAM como poderoso instrumento de Enseñanza/Aprendizaje de las habilidades y competencias del siglo XXI, enfatizando actividades experimentales en grupo por parte de los alumnos, con docentes de distintas disciplinas colaborando en el diseño y realización de las mismas, utilizando de forma apropiada los recursos digitales que brinda la Tecnología. La educación STEAM es un indicador que permite a los estudiantes mejorar en las autoevaluaciones y actúa como un faro para que los facilitadores guíen el aprendizaje de los estudiantes Xueyun y Zihui (2010), es por eso que, a través de estos temas, reconocemos que lo más importante es capacitar a los estudiantes para que exploren el conocimiento, amen la industria del software. Su estado de ánimo y carácter no solo se basan en conocimientos teóricos o habilidades prácticas que se enseñan en las aulas, pero también actividades de inactividad escolar. Entre estas actividades, aprenden sobre la responsabilidad, superar las dificultades, tener una visión positiva de la vida, el aprendizaje, trabajar activamente con un espíritu de equipo, que son indispensables para el software Helms, Moore, Edwards y Freeman (2016). Siguiendo una tesitura similar, es que se realizan actividades STEAM como parte del Profesorado en Biología en la UADER FCyT CdelU. La misma se basa en el enfoque MAKER-STEAM, se implementa inicialmente en la cátedra Anatomía y Fisiología Humana correspondiente al 2º año del Plan de Estudio del Profesorado en Biología, con el objetivo de socializar nuevas formas de enseñar la ciencia escolar que trasciendan la habitual transmisión de conocimientos científicos, Wang, Cheng y Chen (2018), permitiendo potenciar y mejorar la motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje de las Ciencias Naturales, procurando que como futuros docentes incorporen esta perspectiva en los currículos Posteriormente, se postuló el PEx “Aprender Haciendo desde el enfoque MAKER-STEAM: la promoción de la creatividad y modelización en Ciencias Naturales 23 como práctica para la ciudadanía responsable”, en la Convocatoria de Proyectos de Extensión Universitaria de la Universidad Autónoma de Entre Ríos, Convocatoria 2017, Ordenanzas N° 028-10, “CS” N°030 y “CS” N° 089, siendo seleccionado para su ejecución por Consejo Superior de la Universidad Autónoma de Entre Ríos por Resolución “CS” N° 003-18, comenzando las actividades en Mayo 2019. Este proyecto tiene como protagonistas a estudiantes y docentes de seis instituciones educativas de nivel secundario de la región, proponiéndose el enfoque STEAM como nueva estrategia para la alfabetización científica, entendiéndola como una combinación de habilidades cognitivas, lingüísticas, conceptos, valores, actitudes, modelos e ideas acerca de los fenómenos naturales y las formas de investigarlos. Simultáneamente, los estudiantes del Profesorado en Biología aprenderán y enseñarán a partir de la educación experimental mediante prácticas de extensión. Se ha participado difundiendo el enfoque STEAM en “XIV Jornadas de Material Didáctico y Experiencias Innovadoras en Educación Superior”, Resolución (D) Nº 0502/18 CBC UBA, Buenos Aires, 08 de Agosto de 2018, III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Básicas, Resolución CGE Nº 3199/18, UTN Facultad Regional Concordia, 22/24 de agosto de 2018 y X Congreso Iberoamericano de Educación Científica, CIEDUC 2019, Palacio Municipal de Intendencia Montevideo (Uruguay), 25 al 29 de marzo de 2019. Desarrollo de la métrica para obtención del modelo El desarrollo de la métrica se realiza sobre la base de datos obtenida a partir de las actividades que realizan los colaboradores. Ellos utilizan dos formularios como se muestran en la Figura 3 y Figura 4, con una serie de preguntas, que para el estudio se denominan variables y como resultado de la investigación previa sobre la deserción escolar. El formulario actualmente está divido en dos partes, que contiene siete secciones. En la primera parte, corresponde al Formulario “Datos de actividad STEAM - cod1A” que muestra la figura 3, identificamos las instituciones colaboradoras que se encargan de ingresar los datos de los alumnos que participan en las diferentes actividades STEAM. La investigación previa de un Modelo de predicción en la deserción escolar, permite el desarrollo de la segunda parte, formulario “Datos de actividad STEAM - cod2B” Figura 4, está divida en siete secciones sobre las líneas de impacto enmarcadas en las diferentes actividades STEAM. Tabla 7 24 Figura 3. Datos de actividad STEAM - cod1A Figura 3. Datos de actividad STEAM - cod2B Tabla 7: División secciones formulario Modelo de predicción Educación STEAM 25 Formulario Sección Nombre de la sección Descripción de la sección A 1. Datos de la actividad STEAM Información importante sobre las instituciones participantes en la actividad STEAM y colaboradores, esto permite tener una base de datos completa. B 2. Datos del Estudiante Información del estudiante que encuentra en el proceso de la actividad STEAM como el nombre, género que declara, nivel educativo, institución en la que se encuentra matriculado, grado actual que cursa el estudiante, religión, barrio, o lugar donde vive el estudiante, tipo de vivienda, este tipo de información se solicita, en los resultados finales se ocultan para proteger la identidad del estudiante. Formulario Sección Nombre de la sección Descripción de la sección 3 Información madre, padre, tutor Información sobre los padres o tutor en caso que no viva con sus padres, información como nivel de escolaridad, si convive con los padres o el tutor, ocupación, religión que profesan padres o tutor. 4 Información Adicional Se hizo necesario realizar algunas preguntas sobre si el estudiante presentaba conflictos o presenta conflictos con los compañeros de clase, maestros de la institución, si el estudiante es padre o madre o si ha cursado en la misma institución todo su periodo escolar 5 Actividades STEAM Detalles de las actividades STEAM que se realizan. 6 Descripción actividad STEAM Se determinan las características básicas de cada actividad STEAM específica 7 Agradecimientos Se agradece a cada una de las instituciones colaboradoras Con el fin de desarrollar un modelo adaptativo, paramétrico e inteligente, que permita medir sus alcances y la experiencia en la educación STEAM. Esto posibilita descubrir variables cualitativas y cuantitativas que identifican al alumno potencialmente desertor. La educación, sujeta simultáneamente a las tendencias que rigen las nuevas líneas de formación con ambientes más investigativos y para superar esta problemática de alumnos desertores, las alianzas estratégicas han determinado la necesidad de contar con estudios previos de los perfiles necesarios para el clúster TIC y un estado del arte en cuanto a las nuevas tendencias de enseñanza-aprendizaje como el desarrollo del pensamiento computacional, Vásquez Giraldo (2014), Alsina y Acosta Inchaustegui (2018), espacios de aprendizaje con información valiosa sobre el aprendizaje de los estudiantes, particularmente en el STEM, Jin, Chong y Cho (2012). En ese proceso es necesario identificar cada una de las actividades que se desarrollan en las instituciones colaboradoras, la mejora de la educación científica de los ciudadanos y analizar los retos más importantes que debe abordar en el momento actual Revilla, Greca y Arriassecq (2018). que se encuentran inmersos en la educación STEAM ya que, es la forma en la que aprendemos y nos desarrollamos desde que nacemos. Pero más tarde, en la escuela, recibimos capacitación para que las personas estén completamente desconectadas [38] por eso el formulario está creado con actividades referentes de la educación STEAM que permite desarrollar habilidades dirigidas del cerebro izquierdo, pero también ha ayudado a mejorar las habilidades de aprendizaje y comunicación, Poindexter, Reinhart, Swan y McNeil (2016). 26 Contabilizar el número de estudiantes participantes y poder así identificar cada uno de los contextos y los sesgos necesarios para la división dando como resultado unas métricas precisas sobre la educación STEAM y sus experiencias a través de las actividades desarrolladas y documentadas correctamente, con el apoyo de los grupos colabores identificar la eficacia y eficiencia de la educación STEAM. Es importante notar que los resultados de aplicar el formulario es la obtención de la base de datos unificada que permite, mediante el uso de Machine Learning, que se desarrolle un modelo de comportamiento poblacional sesgado por la métrica. La determinación del modelo efectivo y su validación quedan como trabajo futuro. Otro punto importante a destacar es que la diversidad de naturaleza de las instituciones ha producido una interesante variación del sesgo de la información inicial (ver la publicación Modelos de predicción), y la intensa actividad realizada con los participantes y sus perspectivas según el nivel educativo abarcado (desde inicial a posgrado) la creatividad se construye socialmente y la razón principal para que los estudiantes se interesen en la robótica es la fascinación por la ilusión de la vida, Gong (2016), junto con la variación de las actividades per sé que van de lo meramente técnico (talleres de programación en robots), permitiendo así desarrollar actividades robóticas hasta lo artístico (realización de una oreja a escala con materiales descartables). Finalmente, también es interesante observar que la amplitud regional dentro del territorio nos ha permitido cubrir realidades diversas en lo socio-económico y cultural. Actualmente el grupo de investigaciones se encuentra generando las estadísticas propias del modelo obtenido por Machine Learning y es de esperar que pronto se puedan publicar los hallazgos de manera concluyente. Conclusiones y Trabajo a Futuro En este trabajo se han presentado los pasos previos para la generación de una base de datos mínima con información sobre alumnos de educación básica secundaria y media los pasos previos para la generación de una base de datos, las estadísticas preliminares muestran que la cantidad de registros debe incrementarse sustancialmente a fin de obtener un modelo confiable que permita predecir la deserción, la información en el contexto de las actividades STEAM ha permitido crear pautas para calificar el desempeño y nivel académico de los alumnos con el fin de obtener información eficaz de las actividades STEAM en el contexto investigativo 27 autodidáctico, con relación a la deserción y la educación STEAM el hallazgo clave es la relación y asociación, en la que los estudiantes tienen un alto grado de autonomía y sentido de responsabilidad, es fundamental para las disposiciones positivas hacia la educación STEM, Zawieska y Duffy (2015). Siendo posible generar un conjunto de reglas que funcionan básicamente para detención grosera de las particularidades del comportamiento de los alumnos y su prevención en la deserción escolar, permitir a los jóvenes y niños experimentar diversos temas y métodos dentro de la STEAM generando además de habilidades y conocimientos en informática y robótica, en las artes y sociales Watters y Diezmann (2013). Si bien de las investigaciones previas, se han determinado unas reglas iniciales, queda aún pendiente mejorar las reglas sobre registro de información a la base de datos, mejorar la categorización preliminar (ya publicada en trabajos previos) de los alumnos participantes y pautas avanzadas para colaboradores. Asimismo, se prevé volver sobre los fundamentos de la investigación anterior del modelo de predicción de deserción de alumnos y la métrica actual para demostrar que los espacios con actividades STEAM son determinantes en la deserción escolar. Agradecimientos: Los autores agradecen y reconocen la contribución que han brindado para el desarrollo de esta investigación y que ha servido para desplegar con éxito y poder seguir trabajando en el modelo. Por eso consideran oportuno nombrar a cada uno de ellos: Al Colegio Cooperativo de Apartado C.A.R.B. que contribuyó con los datos para el modelo inicial de Modelo de predicción de deserción de alumnos. CAETI, Instituto de Comunicaciones Digitales de la SCA (Sociedad Científica Argentina), Universidad Católica de Santiago del Estero DASS (UCSE DASS) en San Salvador de Jujuy, Escuela Manuel Dorrego (EMD) en la Pcia. Bs As, Sociedad Científica Argentina (SCA) en Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Facultad de Ciencia y Tecnología de la Universidad Autónoma de Entre Ríos sede Concepción del Uruguay (UADER FCyT -CdelU) en provincia de Entre Ríos, Profesorado de Biología (UADER FCyT -CdelU), IEEE Games Technical Committee (IEEE GTC), Computational Intelligence & Information Systems Labs (CI2S Labs), Proyecto Escuela Gamificada Inmersiva (PEGI – LR) en provincia de La Rioja. 28 Referencias Alsina, A., & Acosta Inchaustegui, Y. (2018). Iniciación al álgebra en Educación Infantil a través del pensamiento computacional: una experiencia sobre patrones con robots educativos programables. © Unión: revista iberoamericana de educación matemática, 2018, núm. 52, p. 218-235. Antúnez, S., Bolívar, A., Córdoba, F., Del Rey, R., Escaño, J., Rodríguez, M., ... & Viñao, A. (2010).  Procesos y contextos educativos: enseñar en las instituciones de educación secundaria (Vol. 1). Ministerio de Educación. 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De allí que el artículo tiene como objetivo identificar los componentes y elementos pedagógicos que están a la base de un programa de competencias comunicativas interculturales para futuros profesores. El enfoque del estudio es de tipo cualitativo, se optó por un diseño documental, comprendido como la recopilación de información de documentos escritos y, para aproximarnos a la identidad profesional de los futuros profesores empleamos estudios de casos múltiples. El estudio se focalizó con estudiantes de pedagogía básica de los últimos años de formación que se desempeñan en contexto educativos culturalmente diversos. Los resultados muestran que la identidad es determínate en el modo como los futuros profesores construyen la naturaleza de su trabajo, mostrando las valoraciones de los estudiantes en función de la comprensión de la diversidad cultural presentes en un plan de intervención. Palabras Claves: identidad; , docente; , diversidad; cultural; , Competencia comunicativa, interculturales. Modeling teacher identity in intercultural communicative competences for culturally diverse educational contexts Abstract The cultural diversity that derives from indigenous communities, international migration and people from rural and farming areas, especially in isolated geographical situations, has come to configured new educational spaces. Hence, the aim of this article to identify the pedagogical components and elements that are the basis of an intercultural communication skills program for future teachers. The focus of this study is qualitative, a documentary design was chosen which is understood as the collection of information from written documents and to approximate the professional identity of future teachers. The study focused on basic education students during the last years of training that worked in culturally diverse educational context. The results showed that identity is determined in a way in which the future teachers construct the nature of their work, showing the values of students based on the understanding of the cultural diversity present in an intervention plan. 34 Key Words: Theacher; Diversity; Culture; Competence; Communication; Intercultural. Introducción y estado de la cuestión Los modelos de la Competencia Comunicativa Intercultural (en adelante CCI) han sido estudiados en el ámbito de la educación, sin embargo, estos trabajos se encuentran principalmente en países anglosajones y francófonos, focalizados en poblaciones inmigrantes, dejando de lado contextos socioculturales caracterizados por la ruralidad, multiculturalidad e interculturalidad que se incluyen en esta investigación. Asimismo, la literatura es amplia en sensibilidad intercultural, vale decir en la dimensión afectiva de la CCI, no obstante, se ha constatado la necesidad de abordar el fenómeno de la CCI no sólo desde la respuesta emocional afectiva, sino también a partir de las representaciones cognitivas que definen prejuicios y estereotipos, y desde las actuaciones de los propios actores en contextos educativos caracterizados por la diversidad cultural. Trabajos previos sobre CCI han estado focalizados en estudiantes de educación primaria y secundaria, sin embargo, la literatura señala que donde hay una mayor sensibilidad intercultural coincide con profesores formados en diversidad cultural. En esta dirección, Leiva (2010, 2011) señala que centros escolares considerados como más inclusivos coinciden con una formación docente en educación intercultural, sobre todo en la dimensión más conceptual y teórica de la misma. Aun así declara, que esta formación continua siendo incipiente en las universidades. Investigaciones en el ámbito de la formación de profesores (Jordán 1996, López, 2006, Quilaqueo y Quintriqueo, 2010) han llegado a identificar una serie estereotipos que éstos poseen, destacando como los más frecuentes la idea de que las culturas minoritarias de los alumnos suponen un déficit o hándicap. El supuesto es que aun reconociendo la diferencia cultural de sus alumnos en las aulas, el profesorado no incorpora cambios en las prácticas profesionales y predomina un saber y conocimiento hegemónico, donde no se acepta otra lógica de conocimiento que no sea la occidental. Particularmente, en el ámbito de la comunicación intercultural Sanhueza, Cardona y Friz (2011) identifican una serie de problemas asociados al carácter subjetivo de la comunicación. Indican que la distorsión de la comunicación se produce por obstáculos lingüísticos. Sin embargo, también puede explicarse por las características e intereses particulares de los interlocutores, por ejemplo, la intención 35 comunicativa que cada uno manifiesta al hablar, la distancia social que puede establecer niveles de acercamiento o lejanía entre los interlocutores o las normas convencionales que establece cada cultura, donde habrá conductas más o menos aceptadas. Cuando no existe un reconocimiento del otro, se corre el peligro de resistirse a las posibilidades y desafíos de la comunicación intercultural, principalmente en la interpretación de los saberes educativos. Al respecto Quilaqueo y Quintriqueo (2010) señalan que los sujetos individuales, que a la vez son sujeto y objeto de sus relaciones sociales, buscan construir y realizar su identidad personal mediante intercambios que le permiten comprender la vida social. A pesar de que la investigación en los últimos años ha destacado el papel de los profesores en la integración de grupos culturalmente diferentes (Calatayud, 2006; Rodríguez y Retortillo, 2006), en la práctica éstos no se sienten lo suficientemente formados para afrontar los retos de las escuelas multiculturales cuestión que repercute en las prácticas docentes (Ouellet, 2002; Schmelkes, 2014; Alonso, 2011); históricamente la formación de profesores ha tendido a la homogeneización en las aulas (Bartolomé, 2008) por lo cual los profesores invisibilizan los saberes y conocimientos de sus educando Morales, Sanhueza, Friz y Riquelme (2017). Como se ha descrito, se han realizado importantes esfuerzos para instalar competencias interculturales en la formación de profesores, sin embargo, en un análisis de los currículos formativos prácticamente no existen espacios en los cuales estas temáticas tengan cabida. Por el contrario, se observa un currículo bastante homogéneo donde las culturas minoritarias son invisibilizadas. Si estos aspectos no son considerados en un modelo de formación se puede llegar a reforzar actitudes prejuiciadas, estereotipadas y a la negación de la riqueza cultural del otro. A partir de los antecedentes expuestos, el objetivo del escrito es abordar los elementos que están a la base de un programa educativo en competencias comunicativas interculturales, entendiendo que el diseño de un programa de intervención debiera contener experiencias intencionadas en estas dimensiones como manifestación de identidad profesional, para lo cual la revisión de la literatura se centra en dos grandes temas: competencia comunicativa intercultural e identidad docente que se irán desarrollando durante el estado de la cuestión. Modelos en competencia comunicativa intercultural La comunicación intercultural se entiende como la relación interpersonal entre los sujetos, interviniendo referentes culturales lo suficientemente diferentes (Vilà, 2012). Se plantea como objetivos la búsqueda de comprensión mutua y 36 entendimiento; la búsqueda de estrategias para superación de obstáculos; la permanente actitud de negociación de sentidos; el uso de modalidades diversas de comunicación (verbal, no verbal, proxémica, entre otros), que contribuyan a la superación de barreras, y, por último, la conciencia de un fin común y la comprensión (Rizo, 2013). De allí que permite el intercambio de información entre dos grupos culturalmente diferentes, donde dos universos simbólicos e interpretativos desiguales entran en contacto e intercambian mensajes (Rizo y Romeu, 2006). En este sentido, no se trataría de una comunicación simétrica y sin diferencias, por el contrario, cada grupo mantienen sus propios códigos culturales, roles, espacios físicos o simbólicos propios del acto comunicativo. En síntesis, se adscribe a la conceptualización de CCI de Rodrigo (1999), quien la define como la habilidad para negociar significados culturales y ejecutar conductas comunicativas eficaces y esta eficacia se basa en el grado de comprensión aceptable para las personas interlocutoras y no definiéndose la comunicación intercultural en términos de perfección, sino de suficiencia, reconociendo las diferencias y aceptando siempre un cierto grado de incertidumbre en el dialogo intercultural. Dimensiones de las competencias comunicativas interculturales Por otra parte, Vilà (2005) señala que la CCI se integra por tres dimensiones, a saber, la dimensión afectiva, cognitiva y comportamental, estableciendo criterios para que se pueda dar una comunicación eficaz. La dimensión cognitiva es definida como la conciencia intercultural, enfatizando el cambio del pensamiento individual sobre el entorno a través de la comprensión de las características distintivas de uno mismo y de otras culturas, promoviendo la oportunidad de desarrollar la conciencia de las dinámicas culturales mediante dos aspectos de comprensión, es decir, autoconciencia y conciencia cultural (Chen, 1990). Si bien la dimensión cognitiva conlleva a que los sujetos entiendan las diferencias que existen entre las variadas comunidades que se sitúan en un territorio determinado, es necesario educar en dichas diferencias, destacando que las personas pueden vivir de acuerdo a sus propios ideales culturales, lo que contempla aspectos de religión, lengua o idioma, alimentación, valores y estereotipos. La dimensión afectiva es la capacidad de proyectar y recibir respuestas emocionales positivas antes, durante y después de las interacciones interculturales (Chen y Starosta, 1996; Rodrigo, 1999 y Vilà, 2005). Particularmente, Chen y Starosta (1996) basaron su trabajo en conceptualizaciones de Bronfenbrener (1989), que se focalizaba en cambios de sentimientos causados por situaciones particulares, personas y ambientes. Bisquerra 37 (2000) ha descrito algunas emociones que sustentan la dimensión afectiva con el propósito de que sean educadas emocionalmente. La primera de ellas es la actitud de no juzgar, que implica condicionar la capacidad de evaluación de las personas y situaciones, otra de las emociones que entran en juego en una comunicación intercultural es la empatía, comprendida como la capacidad de situarse en el lugar del otro, en la mente de alguien culturalmente distinto y desarrollar pensamientos y emociones en la interacción. Esta habilidad implicaría entonces la constatación de la pluralidad y la relatividad de la verdad que cada cultura debe superar y el deseo de reconstruir la propia identidad, entendiéndola como un elemento cambiante y contextual, a partir del contacto intercultural (Sanhueza, 2010). La dimensión comportamental integra habilidades que permiten responder de forma apropiada a una diversidad de situaciones, condiciones, realidades, personas, y contextos Vilà (2005). En este sentido, tener la capacidad de desempeñar diversos roles, ser reflexivo y analítico ante cualquier situación de encuentro cultural o modificar la conducta para ajustarse a una comunicación entre personas culturalmente diferentes, implicaría el desarrollo de competencias comportamentales. Adler (1997) hace referencia a los recursos visuales, entendidos como gestos faciales adecuados para enfatizar el significado de las palabras, como por ejemplo: mímicas, demostraciones, actuaciones para demostrar el contenido; además, de pausas frecuentes. Asimismo, hay que tener presente que la competencia comunicativa intercultural no es permanente, su práctica y el aprendizaje nunca terminan, ya que se trata de una adquisición y aprendizaje que se da lo largo de toda la vida Zheng (2014). Dimensión pedagógica de la CCI en la formación docente En la dimensión pedagógica, Quesada y Solernou (2013) señalan que para favorecer la dimensión pedagógica de la CCI es el uso adecuado del lenguaje (oportunidad y adecuación, ritmo y cadencia que lo haga asequible); saber hablar y saber escuchar; potenciar el diálogo constantemente en cada clase, orientarse al interlocutor; ponerse en el lugar de los demás; estimular la participación; respetar y aceptar a los otros tal y como son; buscar soluciones educativas a los conflictos; establecer un clima psicológico favorable; además de favorecer y organizar el trabajo conjunto con la integración de los saberes hereditarios de los sujetos que participan del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para Yunlong (2014) los futuros profesores que adquieran conocimientos más complejos tienden a tener una mayor capacidad para aprender de otras culturas, permitiéndoles posteriormente transferirla a sus aprendices. En síntesis, la formación de competencias comunicativas interculturales 38 en el profesorado es un desafío complejo y multidimensional, que demanda el uso de diversas herramientas y estrategias para su enseñanza. Construcción de la identidad profesional docente La formación del profesorado en materia de interculturalidad ha estado fuera de los planteamientos generales de la formación didáctica del docente, tanto en su formación inicial como en los planes de formación permanente Leiva (2012). Sí bien es cierto que en los últimos años la situación ha mejorado, sigue predominando una formación de corte cognitivista centrada en el profesorado, dejando a la comunidad educativa, especialmente a familias y alumnado fuera de esa imprescindible formación para la convivencia intercultural. Para revisar estas cuestiones nos aproximaremos a marcos conceptuales de competencias interculturales e identidad docente. Construcción de la identidad profesional docente La formación del profesorado en materia de interculturalidad ha estado fuera de los planteamientos generales de la formación didáctica del docente, tanto en su formación inicial como en los planes de formación permanente Leiva (2012). Sí bien es cierto que en los últimos años la situación ha mejorado, sigue predominando una formación de corte cognitivista centrada en el profesorado, dejando a la comunidad educativa, especialmente a familias y alumnado fuera de esa imprescindible formación para la convivencia intercultural. Para revisar estas cuestiones nos aproximaremos a marcos conceptuales de competencias interculturales e identidad docente. Para Zabalza (2003) la competencia integra un conjunto de conocimientos y habilidades que los sujetos necesitan para desarrollar algún tipo de actividad; mientras que para Álvarez y Villardón (2006) implica la capacidad de movilizar y aplicar unos recursos en un entorno determinado, otorgando una dimensión práctica al saber. Estas aproximaciones hacen referencia a las competencias generales, sin embrago, nos interesa revisarlas a la luz de la diversidad cultural. Para ello, Aguaded, Dueñas, Dueñas y Rodríguez (2008) nos ofrece una primera conceptualización de competencias interculturales, como un conjunto de conocimientos, actitudes, aptitudes, habilidades y valores interculturales, junto con unos comportamientos sociales, afectivos, psicológicos adecuados para relacionarse de manera oportuna en cualquier momento, situación y contexto con cualquier persona sea de la cultura que sea, siendo cada uno/a capaz de autoevaluarse y de aprender de los demás. De allí que, Goenechea (2008) indica que las Universidades deben proveer de una formación intercultural para lo cual se necesita, modificar los planes de estudio y vincular 39 tempranamente a los futuros profesores a contextos educativos multiculturales; abandonando los modelos academicistas que privilegian un pensamiento único. Debidos a que las actitudes repercuten de manera directa en las expectativas que el profesor deposita sobre estos alumnos, de forma que un profesor cuyas actitudes sean negativas hacia la integración de los alumnos de culturas minoritarias tenderá a bajar sus expectativas escolares hacia dichos niños (Merino y Ruiz, 2005). En este contexto, la formación inicial y permanente del profesorado ha de prestar atención como señalan Aguado, Gil y Mata (2008), no sólo al "saber" y "saber hacer", sino además al "ser", atendiendo a la dimensión más personal de la educación. En lo que respecta a la identidad del profesorado para contexto educativos multiculturales, se identifican dos elementos en la construcción de la identidad docente, una dimensión subjetiva y una colectiva (Prieto, 2014). La construcción subjetiva implica la manera como el profesor opera cognitivamente, ya sea a través de sus creencias, valores, juicios, imágenes y experiencias que lo llevan a formar sus propias percepciones y significados acerca de la realidad escolar. Por otra parte, la construcción colectiva requiere que los profesores sean capaces de reflexionar acerca de las propias experiencias y saberes especializados de forma conjunta, porque a medida que dialoga va construyendo socialmente su propia identidad profesional docente. Además, Quilaqueo, Quintriqueo y Riquelme (2016) señalan que la construcción y reconstrucción de la identidad docente no solo dependen del quehacer pedagógico, sino también, de los procesos históricos, sociales y territoriales que imponen un significado en la identidad. Manifestando que la construcción de la identidad del profesor se desarrolla junto a la sensibilidad intercultural y las competencias específicas para enseñar de manera transcultural. Desde esta perspectiva, modelar la identidad profesional requiere del conocimiento de las diferencias epistemológicas de la diversidad cultural, desmarcar los curriculum dominantes que residen en el sistema educativo, valorar las diferencias de los estudiantes como un recurso y la promoción de espacios reflexivos. 2. Marco Metodológico 2.1 Enfoque y diseño Para el estudio se adoptó un enfoque basado en el paradigma pragmático, argumentando que la posición pragmática consiste en el significado, valor o veracidad de una expresión que se determina por las experiencias o las consecuencias prácticas 40 que tiene para los sujetos. El pragmatismo, según Vásquez y colaboradores (2001) otorga un valor importante a la teoría en la medida que funciona y las intervenciones resultan eficaces en la resolución de un problema. Interculturales. Para el diseño de un programa educativo (plan de intervención), se optó por un diseño documental (Palella y Martins, 2010) comprendido como la recopilación de información de documentos escritos. Por otra parte, para aproximarnos a la identidad profesional de los futuros profesores empleamos estudios de casos múltiples. Para Simons (2011), los estudios de caso son innovadores y, se pueden aplicar en el campo de la investigación evaluativa, para mejorar o proponer cambios en educación, en cual se contempló el uso de técnicas etnográficas, a través de una dimensión declarativa (entrevistas) donde se recogieron las valoraciones de los estudiantes en formación Sandín (2003). 2.2. Contexto Para el trabajo de investigación, se ha puesto el acento en la diversidad cultural derivada de pueblos originarios, migración internacional y personas de zonas rurales y campesinas, especialmente, en condición de aislamiento geográfico de la Región del Maule. Cuya capital la ciudad de Talca, con una superficie de 30.296 km2, que representan el 4% de la superficie del país y está ubicada a 250 kilómetros al sur de Santiago. La Región está dividida en 4 provincias y 30 comunas, y su población es de 1.044.950 habitantes. Tabla 1. Número de población urbana/rural por género Fuente: Elaboración propia, a partir de los datos del CENSO (2017). http://www.censo2017.cl/wpcontent/uploads/2018/05/presentacion_de_la_segunda_entrega_de_re sultados_censo2017.pdf En la provincia de Talca habitan 412.769 personas, en Cauquenes 56.940 personas, Curicó́ 288.880 y en Linares 286.361. Es importante mencionar que la población urbana es de 765.131 y la rural es de 279.819 personas, siendo la primera a nivel nacional en condición de ruralidad. Por otra parte, y de acuerdo a los últimos datos oficiales del CENSO (2017) la configuración demográfica de pueblos originarios reporta importante aumento de 41 Provincia Hombre Mujer Total, área urbana Total, área rural Talca 201.902 210.867 330.492 82.277 Cauquenes 27.529 29.411 41.116 15.824 Curicó 142.609 146.271 211.263 77.617 Linares 139.584 146.777 182.260 104.101 http://www.censo2017.cl/wpcontent/uploads/2018/05/presentacion_de_la_segunda_entrega_de_resultados_censo2017.pdf http://www.censo2017.cl/wpcontent/uploads/2018/05/presentacion_de_la_segunda_entrega_de_resultados_censo2017.pdf http://www.censo2017.cl/wpcontent/uploads/2018/05/presentacion_de_la_segunda_entrega_de_resultados_censo2017.pdf http://www.censo2017.cl/wpcontent/uploads/2018/05/presentacion_de_la_segunda_entrega_de_resultados_censo2017.pdf población indígena en el país, viéndose incrementado de 1.714.677 a 2.185.792 de personas que manifiestan pertenecer a uno de los nueve pueblos originarios reconocidos en el país. Figura 1 Pueblos indígenas representados en la Región del Maule Fuente: Elaboración propia, a partir de los datos del CENSO (2017). http://www.censo2017.cl/wpcontent/uploads/2018/05/presentacion_de_la_segunda_entrega_de_re sultados_censo2017.pdf En la Región del Maule, en el CENSO 2002 se informó la adscripción de 89.098 personas indígenas, lo cual representaba en 1,2% de la población total regional; mientras que en el último CENSO (2017) este porcentaje subió a un 4,9% con un total de 49.013 habitantes, con una leve superioridad en representación de hombres. Finalmente, y respecto de la situación migratoria de Chile, es importante mencionar que sigue tratándose de una migración fronteriza o llamada migración Andina, destacando principalmente el número de peruanos residentes en el país (187.756). A pesar de la regularidad de este patrón migratorio es necesario señalar que los dos colectivos que han aumentado significativamente en el último año provienen de Haití y Venezuela. 42 http://www.censo2017.cl/wpcontent/uploads/2018/05/presentacion_de_la_segunda_entrega_de_resultados_censo2017.pdf http://www.censo2017.cl/wpcontent/uploads/2018/05/presentacion_de_la_segunda_entrega_de_resultados_censo2017.pdf http://www.censo2017.cl/wpcontent/uploads/2018/05/presentacion_de_la_segunda_entrega_de_resultados_censo2017.pdf http://www.censo2017.cl/wpcontent/uploads/2018/05/presentacion_de_la_segunda_entrega_de_resultados_censo2017.pdf Figura 2 Población migrante en Chile Fuente: Elaboración propia, a partir de los datos del CENSO (2017). http://www.censo2017.cl/wpcontent/uploads/2018/05/presentacion_de_la_segunda_entrega_de_re sultados_censo2017.pdf En el Maule la población extranjera informada en el CENSO (2017) llega a las 10.780 personas, destacando los migrantes venezolanos (1.640), argentinos (1.536), haitianos (1.503), y colombianos (1.348). En la región, las personas migrantes no son más del 0,5% de la población total. 2.3. Participantes del estudio Para la investigación se ha optado por un muestreo no probabilístico de tipo intencional (Scharager y Reyes, 2001) donde la elección de los elementos no depende de la probabilidad sino de las condiciones que permiten hacer el muestreo (por ejemplo, acceso, disponibilidad o conveniencia), para lo cual era importante, que los futuros docentes hayan tenido previamente prácticas se acercamiento a la realidad escolar, además, debían estar insertos en la práctica profesional progresiva en contextos de diversidad cultural, y que sean estudiantes de último año del módulo Taller Pedagógico, y que su malla curricular no contempla cursos específicos donde aborden temas de diversidad cultural. Si bien la investigación se enmarcó en un contexto formativo de obligatoriedad curricular, la participación de los estudiantes fue de tipo voluntaria quedando conformada por 27 mujeres y 4 hombres cuyas edades fluctuaban entre los 20 y 31 años. Y respecto de su experiencia intercultural, 10 de ellos provienen de zonas rurales y han tenido amigos extranjeros (35%). Declaran no pertenecer a ningún pueblo 43 http://www.censo2017.cl/wpcontent/uploads/2018/05/presentacion_de_la_segunda_entrega_de_resultados_censo2017.pdf http://www.censo2017.cl/wpcontent/uploads/2018/05/presentacion_de_la_segunda_entrega_de_resultados_censo2017.pdf http://www.censo2017.cl/wpcontent/uploads/2018/05/presentacion_de_la_segunda_entrega_de_resultados_censo2017.pdf http://www.censo2017.cl/wpcontent/uploads/2018/05/presentacion_de_la_segunda_entrega_de_resultados_censo2017.pdf originario ni hablar una lengua distinta del castellano, aun cuando tienen amigos de pueblos originarios (20%). Resultados Modelos para el desarrollo de competencia comunicativa intercultural Para la construcción del programa se valoraron aquellos modelos de intervención que aportaban elementos que se ajustaran a las características de los participantes y a los objetivos del estudio. De esta manera, encontramos dos grandes categorías: 1) programas de orientación expositiva y 2) modelos de orientación experiencial. El primero, hace referencia a metodologías de exposición cuya finalidad es transmitir el conocimiento. Aquí se sitúan los siguientes modelos: modelo cognitivo; modelo atribución de significados; modelo de autoconciencia cultura y el modelo de conciencia cultural. En el segundo, los participantes del programa pasan por procesos experienciales, simulados o reales, es decir, ponen al sujeto en un contexto real sin necesariamente estarlo. Aquí se sitúan los siguientes modelos: modelo transformación comportamental; modelo de aprendizaje experiencial; modelo Interaccional. Tabla 2 Modelos de intervención en el desarrollo de la CCI Fuente: A partir de Vilà, R. (2008). La competencia comunicativa intercultural en adolescentes. Infan- cia y aprendizaje, 31(2), 147-164. Dentro de los modelos expositivos, el cognitivo se basa en una aproximación a los contenidos conceptuales, cuyo objetivo es desarrollar conocimientos sobre 44 EE.UU Downs (1969) O. Expositiva M. Intelectual M. Autoconciencia cultural. M. Conciencia cultural. O. Experiencial M. Simulación. EE.UU Warren y Adler (1977) O. Expositiva M. Cognitivo didáctico. M. Afectivo personal. O. Experiencial M. Práctico funcional. M. Experiencial EE.UU Bennett (1986) O. Expositiva M. Intelectual. M. Autocon-cutural. O. Experiencial M. Formación de área. EE.UU Chen y Starosta (1998) O. Expositiva M. Aula M. Autoconciencia-cultural O. Experiencial M. Comportamental. M. Simulación. M. Interaccional EE.UU Gudykuns (1977) O. Expositiva M. Comportamental. M. Simulación. M. Interacción. O. Experiencial M. Comportamental Simulación Interacción EE.UU Brislin, Landis y Brandt (1983) O. Expositiva. Información. M. Atribución. Conciencia cultural. O. Experiencial M.Cog-comportament. M.Aprend-experiencial. M. Interacción EE.UU Brislin (1994) O. Expositiva M. Cognitivo. M. Atribución. M. Autoconciencia-cultural. O. Experiencial M. Comportamental. M. Experiencial. España Vilà (2005) O. Expositiva M. Autoconciencia-cultural O. Experiencial M. Simulación. M. Interaccional aspectos culturales; los contenidos se ajustan a la realidad donde se implementan y las actividades generalmente son lecturas, películas, clases magistrales y/o presentaciones. El modelo de atribución, busca explicar el comportamiento de los demás, para lo cual, analiza las situaciones desde el punto de vista de las otras personas. Destacan en este modelo contenidos asociados a la empatía, estereotipos y prejuicios. El modelo de autoconciencia se caracteriza porque los objetivos son de tipo introspectivos y de interiorización cultural. De esta manera, los contenidos son elementos culturales propios y las actividades training group (dinámicas de grupos) y clarificación de valores. El modelo de autoconciencia cultural pone el énfasis en la comprensión de aspectos culturales tanto propios como ajenos. El objetivo es desarrollar el conocimiento sobre las demás culturas a partir de la propia. Los programas que se adscriben a este modelo promueven contenidos culturales muy generales empleando estrategias como el análisis de películas o documentales, incidentes críticos y contrast american (culturas americanas). Dentro de los modelos de orientación experiencial, el de transformación comportamental pone el énfasis en enseñar los comportamientos de una cultura específica, a través estrategias como la resolución de problemas o conflictos, la simulación, role-playing (juego de roles) y ejercicio comportamental. Por otra parte, el modelo de aprendizaje experiencial busca la implicación de los participantes en un contexto similar a la cultura que se quiere enseñar, promoviendo situaciones que contrarresten el choque cultural y el sentimiento de frustración que suele acompañar a los primeros contactos interculturales. Destacan en este modelo estrategias como el teatro intercultural, viajes de campo e inmersión cultural. Por último, el modelo interaccional promueve la relación entre diferentes culturas favoreciendo conocimientos, actitudes y comportamientos mediante el contacto intercultural. Diseño e implementación del modelo en competencias comunicativas interculturales Para identificar los componentes y elementos pedagógicos que están a la base de un programa de competencias comunicativas interculturales para futuros profesores, es necesario comprende la educación como una interacción humana dirigida a transformar las propias reconstrucciones intersubjetivas del grupo que participa de la comunidad educativa. Desde esta perspectiva, los estudiantes son personas activas que tienen la posibilidad de construir y transformar los espacios en los cuales se desenvuelven Ferrada y Flecha (2008).Vale decir, se ha adoptado por una 45 comprensión del currículum que transita desde aspectos puramente normativos (determinados por la institucionalidad), a un currículum como una construcción social, caracterizada por relaciones de horizontalidad, dialogo y selección conjunta de los saberes que serán objeto de aprendizaje. El objetivo del programa era desarrollar habilidades cognitivas, afectivas y comportamentales necesarias para que los futuros profesores puedan desempeñarse adecuadamente en contextos de diversidad cultural; modelando su identidad y su práctica profesional docente. El programa contempló once talleres: la unidad I “conocimientos interculturales” con cinco actividades; la unidad II “sensibilidad intercultural” con tres actividades y la unidad III “habilidades interculturales” con tres actividades. La dimensión pedagógica tuvo un carácter transversal al programa siendo intencionada en cada una de las sesiones y actividades. La implementación del programa en CCI, tuvo una duración de 4 meses, siendo ejecutado entre los meses de septiembre y diciembre del año 2015, con la participación voluntaria de los estudiantes de Pedagogía en Educación General Básica, ingres 2012. La modalidad fue presencial, una vez por semana, planificado en periodos de 1 hora cronológica. Los contenidos fueron consensuados con los estudiantes desde el inicio de la intervención a partir de aquellos elementos que creían necesarios para su trabajo en aula, y que, desde su perspectiva, se encontraban ausentes de la formación recibida. De esta manera, constituyeron contenidos del programa aproximaciones conceptuales como diversidad, identidad, cultura, lengua, comunicación, discriminación y educación intercultural; con sus respectivas implicancias educativas. Las estrategias metodológicas empleadas en los talleres fueron la resolución de problemas, con el propósito de confrontarlos tempranamente a situaciones de conflicto cultural; el uso del video como herramienta que permite reflexionar sobre situaciones educativas interpelando a los estudiantes a asumir el rol de profesor sin serlo, es decir, los descentra para que puedan analizar críticamente posibles actuaciones de un profesor en contextos multiculturales. Asimismo, se favoreció el trabajo colaborativo a través de la elaboración de proyectos comunes que tuvieran como referencia la diversidad migratoria, rural y de pertenencia a pueblos originarios en la Región del Maule, con la finalidad de analizarlos mediante la transposición didáctica. 46 De igual modo y con el propósito de ir monitoreando el proceso desde los diferentes actores participantes, esto es, valoración del profesor, evaluación entre pares y del estudiante consigo mismo, se adoptó el enfoque de “evaluación auténtica”. Dando paso a aprendizajes colaborativos, predominio de prácticas evaluativas centradas en el diálogo y la reflexión. Se diseñaron registros de observación para cada sesión, pautas de autoevaluación y listas de cotejo que tenían como propósito identificar los momentos y situaciones en que los estudiantes hacían uso o referencia a una determinada dimensión de la CCI. Finalmente, los estudiantes reflexionan sobre su rol docente en el contexto escolar y social, expresando lo siguiente: “Creo que, como profesor nosotros debemos dominar la interculturalidad porque estamos viendo cada día alumnos(as) de otras culturas que están ingresando a nuestra sala de clases.… Entonces el profesor tiene que tener esas herramientas para llevar a cabo ese proceso de interculturalidad de compartir la cultura de los estudiantes y también evitar los casos en el que el estudiante se sienta aislado, menoscabado, por el hecho de ser de una cultura distinta” (E58) Es importante la reflexión que hace el estudiante, primero porque releva el conocimiento en aspectos interculturales y su importancia en el sistema escolar para un inclusión educativa; segundo la expresión de identidad en la cual sitúa el estudiante, posicionándose como un profesor cuando aún está en proceso de formación, lo que conlleva a una expresión de identidad docente Kumpulainen, Toom, & Saalasti (2009). En la misma dirección otro estudiante en formación señala: “Yo creo que nosotros como profesores tenemos una gran misión que es cambiar la visión de la sociedad, yo lo digo porque el extranjero tiene que venir y adaptarse a nuestra cultura y como que nosotros no somos empáticos y no nos adaptamos, es como que esperamos que él ponga todo de sí para poder encajar en nuestra sociedad y nosotros no somos capaces de decir, también nos adaptaremos a ellos…Yo creo que esa no es la idea, es una gran tarea que nosotros tenemos como futuros docentes (E60). De allí que los cambios conductuales de las sociedades culturalmente diversas deben ser recíprocas, es decir, el cambio debe ser considerados en ambas direcciones y no solo de los que llegan, sino que también de la sociedad de acogida. Es por esto que, desde la dimensión conflictiva del currículum es posible generar nuevos espacios para la superación de las desigualdades sociales y así avanzar efectivamente en una sociedad más inclusiva e igualitaria. 47 Discusión y conclusión Ferrada y Flecha (2008) señalan que la adopción de un currículum crítico que además integra una dimensión dialógica de la pedagogía, implica la participación protagónica de todos los agentes sociales y educativos involucrados en los procesos curriculares de la escuela (expertos, profesores de aula, equipos directivos, estudiantes, familiares y vecinos, entre otros), así́ como el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje para todo el alumnado, sin exclusiones. Durante la implementación del programa, los futuros profesores fueron desarrollando habilidades como la comunicación no verbal, uso de la pausa y el silencio en un diálogo, modificación del ritmo de una conversación, de la mano de una mayor capacidad para disfrute de la interacción, confianza y seguridad de la propia capacidad para relacionarse con personas de otras culturas, lo que favoreció el desarrollo de la identidad profesional expresada en la disposición a negociar significados. En palabras de Bennett (1998) los estudiantes transitaron de un estado de negación de las diferencias a uno de integración de los aspectos culturales otros culturalmente diferentes, pasando de un estado etnocéntrico a uno etnorrelativo. Como se pudo observar, los discursos develan aspectos como el cuestionamiento, crítica a la formación recibida, reconocimiento de sus propias limitaciones conceptuales y emocionales para desempeñarse en contextos culturalmente diferentes. Estos resultados coinciden con los trabajos de Day y Gu (2007) que reconocen una dimensión personal y social que interactúan configurando la identidad en formación. Finalmente, las situaciones de enseñanza de la CCI diseñadas ad hoc en entornos colaborativos de aprendizaje han contribuido a generar conocimiento colectivo y conocimiento personal profesional y los cuales los consideramos como dinamizadores para la construcción de la identidad profesional docente De allí que comprendemos que la competencia comunicativa intercultural, como el conjunto de habilidades que emplean los individuos culturalmente diferentes para favorecer una comunicación suficientemente eficaz, estableciendo comportamientos apropiados y efectivos en determinado contexto social y cultural (Sanhueza, Paukner, San Martín y Friz, 2012). En relación con el objetivo, que pretendía describir el plan de intervención, los componentes y elementos que estaban a la base de su construcción se puede concluir que se adoptó el enfoque de CCI de Vilà (2005), así como la hipótesis de la interdependencia de lenguas (se aprende una nueva lengua en la medida que se reconoce y usa la lengua materna). Se trabajó sobre un modelo de orientac